教育心理学（熟悉）
01、沉思型与冲动型：杰罗姆·卡
02、整体型与系列型：戈登·帕斯克
03、比纳－西蒙智力量表比纳、西蒙（法国）
04、斯坦福－比纳量表推孟（斯坦福大学）
05、韦氏量表韦克斯勒（美国）
06、自陈量表式测验：明尼苏达多相人格测验（MMPI）、
卡特尔十六种人格因素测试（PF16）、
艾森克个性调查表（EPQ）、
爱德华个人兴趣量表（EPPS）。
07、投射测验：罗夏墨迹测验、主题统觉测验（莫瑞）。
08、戴维斯：动作技能学习因素中指导的因素；
09、辛格：指导内容的影响；
10、汤姆森：指导方法对于动作技能学习的影响；
（教育综合·名言判断篇）
1、《孟子·尽心上》得天下英才而教育之，三乐也；
2、《说文解字》：教，上所施，下所效也，育，养子使作善也；
3、《中庸》：修道之谓教；
4、《荀子·修身》：以善先人者谓之教
5、《学记》：教也者，长善而救其失也；
6、利托尔诺：动物尤其是略微高等的动物，完全同人一样，生来就有一种遗传而得到的潜在教育；人类教育的进行与动物的的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几；（生物起源说）
7、孟禄：原始社会的教育普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿（心理起源说）
8、陶行知：生活即教育、社会即学校、教学做合一；（生活教育，实用主义教育）
9、人类社会的发展是有物质生产力的发展所决定的；（历史唯物主义）
10、孟子：万物皆备于心，人的心中自有浩然之气；（内发论）
11、柏拉图：观念先天地存在于人的灵魂之中；（内发论）
12、华生：给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先如何，他可以任意把他们培养从领袖到小偷等各种类型的人。（外铄论）
13、高尔顿：一个人的能力，乃由遗传得来，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。（遗传决定论）
14、霍尔：一两的遗传胜过一吨的教育；（遗传决定论）
15、董仲舒：性三品说，把人性分为上中下三等，即圣人之性、中民之性、斗筲之性；（遗传决定论）
16、洛克：儿童犹如一块白板，他们长大后是好是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是他们所受的教育决定的；人类之所以千差万别，就是由于教育之故；（环境决定论）
17、德国施太伦：心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。发展等于遗传与环境之和。（二因素论）
18、吴伟士提出相乘说：认为一个人并不等于遗传和环境之和，而等于遗传和环境的乘积。（二因素论）
19、高尔顿：在100万人中，只有一人的品质称得起是杰出，大约只有250人的品质称得起是优秀，约有250人是无希望的白痴和低能。（遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一）
20、《学会生存》：教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。（教育在人的发展中的作用）
21、福禄倍尔：国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中。因此，我们必须启发母亲-----人类的教育者。（教育要遵循儿童身心发展的不均衡性）
22、当一年级的教师遇到他班上年龄差不多都是六岁的孩子时，他实际上面对着一群能力不同的儿童，从他们准备状况的差异来说，实际上是从三岁到十一岁。（差异性）
23、社会是铸模，个人是其所要铸造的金子，金子的价值必然高于铸模。（个人本位论）
24、卢梭认为： 出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成为自然人，而不是培养成社会的公民。（自然主义、个人本位论）
25、帕克：一切教育的真正目的是人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展。（个人本位论）
26、爱伦·凯：颂扬儿童的自主个性和真善美的天性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应促使他们自由、自主地发展。他是自由教育的拥护者，认为理想的学校应放任儿童自由，主张废止班级制度和教科书，教师只作为儿童的伴侣，一切活动以儿童为中心。（个人本位论）
27、法国社会学家孔德认为：真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。（社会本位论）
28、德国哲学家那笃尔普认为：在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。（社会本位论）
29、那笃尔普指出：在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人只不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。（社会本位论）
30、德国教育家凯兴斯泰纳认为：国家的教育制度只有一个目标，那就是造就公民。（社会本位论）
31、涂尔干认为,教育在于使年轻一代系统地社会化,其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。（社会本位论）
32、罗杰斯：教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种学习的气氛，让学生自己决定如何学习。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛。（罗杰斯自由主义）
33、黑格尔：一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的。只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。（道德行为是衡量一个人品德好坏的客观标准）
34、苏霍姆林斯基：造成教育青少年困难的最重要的原因在于，教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行，而处于这种年龄期的人按其本性来说是不愿意感到有人在教育他的。（情感陶冶法实施过程的隐蔽性）
35、马卡连柯：教育影响的辩证性的作用是很大的，大到任何的方法，如果它的作用不受同时和它一起运用的其他一切方法的约束，就不能够设想为良好的方法。（奖惩适量，把握时机）
36、马卡连柯：要尽量多地要求一个人，也要可能多地尊重一个人。（严格要求与尊重学生相结合的原则）
37、马克思，每个人是手段，同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当做自我目的才能成为手段。（人的自我价值与人的社会价值是统一的）
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